大學後所學的歷史和高中所學有沒有什麼衝突？

台灣大學歷史系劉家甫

就我個人的教育經驗來說，高中歷史教育因為全年級統一的段考和升學考試而限制頗多，課程內容上大多以符合課綱、觀點單一的課本為核心教材，篇幅限制使對各時代的描述較為簡略，教學進度壓力也讓老師難以從事額外教學活動，學生多半僅能被動吸收知識。

大學的歷史教育則有很大差異。由於課程及評量制度的差異（大學歷史科沒有校級以上的統一考試，可以自由選修課程，課程每週時數也至少與高中相等），大學教師有極大的自主空間，可以自由安排教學主題、教材進度及教學活動，學習內容在深度和廣度兩方面也都增加不少，不但容許不同歷史解釋的並存、對話（偶爾不同、甚至推翻過去在國高中中時所念的歷史），並有許多選修課、閱讀書單讓學生可以依喜好主題深入探索。此外學生也開始實際接觸歷史學的研究方法，包含尋找問題意識、挑選並詮釋史料、整理出歷史論述等，並且從閱讀經典史學作品和理論中逐步建立自己的史觀。

小結以上，高中的歷史教育內容較為單調，學生多為單方面的吸收知識，大學的歷史教育則較為豐富，學生開始能夠自行研究歷史，而造成兩者差異之原因應來自課程及評量制度的差異。雖然高中歷史教育之限制極多，也需要搭配評量、升學制度的改變，然而我認為大學重視的歷史思維方法應該仍是最重要的教學目標之一，且老師在現今的環境下仍有嘗試改變的空間。最近「翻轉教室」理念在教育界掀起一陣旋風，又目前的歷史課本編寫大致上也還算簡易清楚，或許教師可以採用此理念，指派課本及一些補充閱讀資料為預習作業，將更多課堂時間留給課堂討論、學生報告等教學活動。

對課綱微調的評論

作為人文學（humanities）及廣義博雅教育（liberal arts education）的一部分，歷史學兼具了兩者的獨特性質。人文學屬性要求我們以人為核心，回到關注對象所身處的各種脈絡中，適切的理解其處境和行動意義，例如說透過分析身邊人的成長經歷、階級、族群、性別等因素以推測其想法和行動；博雅教育屬性則要求我們利用歷史思維態度及能力參與公民社會，例如說透過選取可靠資訊並分析其立場，仔細理解各種社會議題中所涉及的個體及群體處境及觀點，最後以耐心、感同身受的心理對其做出評論、溝通乃至行動。在公民社會中如何理解、表達、溝通意見會是極重要的能力之一，而這種能力可以透過討論不同歷史觀點培養。

若要以相同的態度來進行歷史教育，則教師除了在授課時必須以客觀事實、兩種以上歷史詮釋（特別是涉及近代史及台灣史等容目前尚存巨大爭議的主題）為主以外，也可以安排需要找尋並解讀史料、形成自己論點的報告，或者針對影響至今的重大社會議題（如台灣地位問題、白色恐怖、國族及文化認同等）提供史料和不同觀點論述進行小組討論，使來自不同成長背景的學生可以建構自我認同，培養溝通和接納的態度與能力。

「微調」過後的103年課綱卻與以上理想背道而馳。台灣社會目前處於國族及文化認同分歧的狀態，較合理的處理方式應該是在各方面推動不同意見者的互相理解和對話，諸如認同中國與台灣者、白色恐怖受難者與時任執法者等等，不符合分歧現狀的憲法條文也應該被暫時擱置，直到社會形成足夠共識後再予修改。然而課綱「微調」主事者卻罔顧社會分歧現狀，以違法程序將課綱修改為強調台灣與中國關係、支持中華民國統治台灣的單一論點，並且規定相關字句必須在教科書中出現。這樣的做法是回歸了過去黨國教育下以歷史教育鞏固特定國族認同及統治基礎的做法，除了忽視歷史的複雜性外、也阻礙了學生接觸不同歷史詮釋、培養接納不同國族認同的可能性，將對公民社會運作產生負面影響。